Philosophie institutionnelle dans la vie d'une école

Introduction:

Quand en 2011 nous devrions tester notre instrument de mesure pour notre thèse de maitrise, nous avons mené une enquête sur un échantillon d’une centaine d’école dans la zone métropolitaine de Port-au-Prince.  L’une des variables à l’étude dans ce dénouement est la potentielle vérification de l’existence d’une philosophie dirigeant la vie de ces institutions scolaires de la place. Ce qui a créé notre stupéfaction est le fait que les résultats prouvent que 80% de ces écoles n’ont pas une philosophie définie, et que ce qu’elles appellent philosophie c’est « ce que le ministère de l’éducation nationale attend de nous ». Du reste, 15% en avaient, mais n’en font pas usage, au point que certains membres de Direction ne pouvaient pas relater ce que dit la philosophie de l’école, nous dirions mieux, ne peuvent pas relater l’existence de vision et mission pour l’institution, et les 5% en ont et travaillent, bien que pour certains c’est «à qui mieux, mieux », ces écoles en ont et en partagent. Nous n’allons surtout pas oublier ce directeur d’école qui, à la question « existe-t-il un document écrit relatant la philosophie de votre école, dans lequel sont décrit la vision et la mission de l’institution ? », a répondu comme suit : « à l’école, la philosophie n’a jamais été ma matière préférée. Je me connais en math, physique et chimie. D’ailleurs, j’étais en section C. »

Si ridicule que cela puisse paraitre, il reste effectivement une réalité des plus courantes du système. Des écoles sont nées à la merci des circonstances, comme c’en est le cas pour l’année 2010, avec l’invasion des ONG apportant de l’assistanat post séisme en Haïti ; d’autres sont nées dans la seule perspective d’améliorer la situation de précarité économique de leur fondateur. Dans de pareilles circonstances, la question de qualité de l’éducation  est  devenue de plus en plus douteuse, laissant à désirer. Et nous avons cette situation de chute qui est aussi criante de jour en jour au niveau des résultats des examens d’Etat. Considérons les chiffres de l’année académique 2001-2002, en Rhéto et Philo : sur 41032 candidats en Philo, 18226 ont succédé, soit 44.4% de réussite (Cézar, 2003, p. 16), ce qui a chuté en 10 ans, car en l’année 1990-1991, on a accusé un taux de réussite de 70.3%. En Rhéto,  c’est relativement le même cas de figure, surtout avec l’affaire de bacc-allégé[1]. L’augmentation du taux de réussite ne sera pas stable, ni ne dépasse le médian (50%), et la qualité va decrescendo, chutant d’une année à l’autre, au point de tenir cette boutade comme leitmotive courante sur toutes les lèvres : « Le Certificat d’Etudes Primaires d’hier valait plus que le Baccalauréat d’aujourd’hui »[2]

Donc, il y a lieu de poser le problème de philosophie de nos écoles, précisément, la philosophie institutionnelle. Il reste un constat flagrant dans bien de communauté qu’il y a une sorte de diversion d’école. Elles se diffèrent les unes des autres de différents points de vue. Si certaines sont excellentes, d’autres sont d’une médiocrité sans merci. Et si certaines sont échafaudées suivant la mise en place d’une structure de base favorisant leur émondage, d’autres fonctionnent sur le tas et recourent à la providence et les bienfaits d’un hasard qui tente de s’absenter continuellement. Alors que tout se trouve dans ce que nous appelons tout simplement une philosophie institutionnelle.

 

·         Vers une philosophie institutionnelle

a.      Une approche dynamique et fonctionnelle de la philosophie

La philosophie est un concept qui crée problème, dans la mesure où elle épouse des définitions si diverses, au point que chaque auteur développe, suivant sa propre perspective, sa définition. Le Dictionnaire Auzou 2004 la présente comme étant « la spéculation sur les principes premiers du monde et de la vie, pensée sur la forme de théorie générale de la connaissance et de l’action » (p. 1174).  Si François Bacon,[3] l’appréhende comme « un vaste champ d’exploration du savoir », et Brunschvig, cité par Joseph, la campe comme « la réflexion non sur la quantité, mais sur la qualité du savoir » (Joseph, 2001, p. 30). Dès définitions de ces philosophes séculiers, trois (3) mots attirent de façon particulière notre attention : « savoir », qui est répétitif, et les concepts « exploration » et « qualité ».

D’autres auteurs en matière de philosophie vont en profonde réflexion quant au développement et/ou passation de cet exercice spirituel.

La philosophie, dit-on couramment, ne s’enseigne pas : c’est d’abord une exigence spirituelle, un mouvement de l’esprit qui questionne et s’interroge devant le spectacle du monde. Je commence à philosopher, quand je romps le cercle des évidences établies et la chaine du quotidien… (Russ, 1985, p.6)

Au fait, la philosophie permet de poser des questions sur des problèmes dans toutes les sphères de la vie de l’homme ou de l’institution, de ramener les questions les plus concrètes qui sont toujours plus obscures, à une réflexion pluriséculaire qui les situe et les éclaire, les rendant utiles et opérationnelles dans les institutions. Sera-ce l’approche de Morandie (2003), dans sa philosophie de l’éducation (p. 6).

Nous reviendrons à cette acceptation universelle, très vieille en termes de date, mais encore actuelle et vivante en termes d’assise de réflexion, stipulant que la philosophie, tient en elle des éléments constitutifs que sont la métaphysique, l’épistémologie, l’axiologie (Knight 2006, p. 5). Qui chacun, expressif ou non, se présente par leur évidence. Car, selon George R. Knight (2006), la philosophie peut être une activité, une attitude et aussi, elle peut être un contenu (pp. 5-9). 

b.      La philosophie comme une activité :

Considérée comme une activité, la philosophie, via les philosophes bien entendu, entretient de profonde réflexion, d’examen, de synthèse, d’analyse, de spéculation, de prescription et d’évaluation (Knight, 2006, p. 5). Loin de là l’idée d’en faire une apologie, nous voulons préciser que, dans sa manière de s’articuler, la philosophie choisit de questionner l’évidence en attirant l’attention sur ce que l’on ne voit surtout pas a priori. Elle questionne ce que cela pourrait ressembler et en même temps accoucher. Ce qui ne marche pas de pair avec la procédure de la connaissance dite empirique, qui veut s’asseoir sur des faits ou une démonstration quelconque, tandis que la philosophie va de la simple spéculation. Il y a toujours et toujours un travail lié à la pensée, désintéressé dans son essence, que se sont auto-incombés les philosophes. Ce qui explicite cette caractéristique, sur laquelle se repose la philosophie moderne, la critique. Le philosophe, se faisant analyste, sans s’être un spéculateur stérile, est devenu de nos jours, critique, en bâtissant des jugements de valeur, critériés, qui incitent la science moderne à aller de l’avant, et à donner des réponses à des tabous et/ou inédits, en s’améliorant progressivement.

c.       La philosophie comme une attitude :

La philosophie implique certaine façon de penser sur une tâche, selon Knight (2006, p. 7). La manière d’une personne explicite littéralement son appartenance à la sphère de philosophie, en ce sens que sa pensée est profonde et même transcendante, dans une certaine mesure. La pensée du philosophe est charpentée de telle sorte qu’elle se caractérise par une conscience de soi, une auto compréhension, une pénétration et une flexibilité chez celui qui se réclame philosophe et qui détermine sa position en termes d’idéologie. Toujours selon Knight, il ne peut exister de neutralité, et que chacun appartient par un engagement, qu’il soit pavé d’allégeance ou non, à une tendance.

C’est pourquoi, Dr Noebel (2003, p. 7, 16) attribue une considération particulière à cette question de vision du monde, en mentionnant haut et fort combien il y a cette guerre pour capturer la pensée des gens et aussi, combien il y a des investissements qui se font à des niveaux assez respectueux dans la société contemporaine occidentale en vue de grossir la liste de leurs membres. Autant donc dire, la philosophie est aussi une attitude qui s’installe progressivement en un réflexe, car le philosophe devient très sensible et est pénétré par le cadre problématique dont il est question.

d.      La philosophie comme un contenu :

Knight supporte que le philosophe, une fois traversé par les caractéristiques que nous avons mentionnées dans les deux premières parties, sera intéressé par la nature des concepts tels que la réalité, la vérité, les valeurs. Ce qui nous renvoie à la réflexion abstraite dont il était question au début de nos analyses, avec les fondements « métaphysique pour la réalité et l’étude de l’origine, une sorte d’ontologie ; l’épistémologie pour l’étude de la vérité et l’axiologie pour les valeurs » (Knight, 2006, p. 9).    

Notre appréhension de la philosophie dans le cadre de ce travail, ne veut être fondamentalement métaphysique, mais une idéologie que constitue, dans un cadre théorique, notre système de valeurs qui, indubitablement, donne des directives aux démarches de notre vie, de nos institutions, en donne le ton en effet (Noebel, 2003, p. 6). Il ne s’agit pas d’une réflexion stérile, en ce sens qu’elle est une incessante remise en question, quoique n’apportant aucun élément de réponse à ces problèmes que l’on fasse objet de réflexion. Un vieux dicton du vernaculaire francophone laisse entendre : « si Dieu nous permet d’identifier un problème, nous sommes probablement sa solution[4] ». De ce fait, nous ne voyons pas la philosophie suivant le courant idéaliste, mais comme ce système de valeurs, qui nous fournit un champ de savoirs et qui oriente les pas de nos actions, qui illumine nos institutions. Elle relate et définit le pourquoi de notre existence, notre vision du monde, d’où nous sommes venus et ce qui nous est réservé à l’avenir.

 

·         Le concept de philosophie institutionnelle

De même que chaque entreprise et/ou institution a une ligne de conduite que l'on nomme entre autre, énoncé de mission & vision; une école ne peut fonctionner sans une lignée, une marche  à suivre, dirait-on une directive qui détermine à chaque point comment elle conçoit et entend procéder. Cette démarche entend aussi énoncer la croyance de l'école sur chaque domaine, de l'homme particulièrement. Cette conception, au final, détermine le comment du progrès de l'institution, les processus, les idéaux. De fait, nous l'appelons philosophie institutionnelle. Et c'est institutionnelle, car chaque école indistinctement se définit une lignée, pareille.

Alors, sommes-nous sur les pistes de la philosophie institutionnelle. De même que nous venons de voir que la philosophie est ce système de valeur qui guide les pas de nos actes, nos comportements en déterminant toutes nos appréhensions et perspectives de la vie, nous reconnaissons que chaque institution n’a pas une existence hasardeuse (Morandie, 2003, p. 29). Avant de monter quoi que ce soit, en termes d’institution, on a rédigé, suite à de profondes réflexions, un cadre théorique, relatant la vision et mission de l’institution, son code déontologique, ce qu’elle se propose de faire, et aussi les différentes stratégies de gagner le marché. Ce qui des fois nous permet de déterminer si c’est une institution en plus, ou s’il y a une innovation, s’il y a réponse à un problème majeur, criant, que l’on ne pouvait probablement pas résoudre avant, s’il y a au moins une concurrence.

Du fait, nous comprenons le concept de philosophie institutionnelle comme ce système cadre que revêt chaque institution, bien travaillé et clairement défini, relatant le pourquoi de l’institution. Dans le cadre d’une école, ce document permettra d’identifier son statut. Il répondra aux questions de turbulence relativiste telles : quelle est la perspective de l’homme, sa nature ? Quelle est la nature de l’apprentissage, de la connaissance ? Quelles sont les finalités de l’éducation ? Quelles méthodes d’apprentissage utilisées ? Comment traiter les membres du personnel ? Etc. Tout cela est orienté par la simple expression de vision et mission que l’institution se propose d’accomplir.

En somme, la philosophie institutionnelle est la pratique de cette idéologie qui conduit les démarches de l’institution, tout en conduisant le ressortissant du système vers cette finalité. Prenons en considération cette finalité de l’enseignement que Paul a proposé à Timothée « afin que l’homme de Dieu soit prêt et accompli à toutes bonnes œuvres» (2 Timothée 3 : 17). Disons, on tend vers et pour une raison fondamentale.

Nous ne pouvons pas, en réalité, parler de philosophie institutionnelle sans scruter au moins ce que l’on entend par institution.

 

·         Institution

Nous considérons « pour vraie » ce a priori stipulant qu’il n’y a pas d’institution animale. Ce qui aurait signifié littéralement que l’institution est une réalité humaine, sociale par essence (Morandie, 2003, p. 27). De plus, les institutions varient d’une société à une autre : la justice, l’école, la famille…

Au sein d’une société, une institution est revêtue d’un ensemble de caractéristiques (Morandie, 2003, p. 27), faisant d’elle une référence, de telle sorte que :

a)      Une institution est autonome ; en ce sens qu’elle est à même de prendre des décisions. Toutefois, il y a des institutions qui ont plus de marge de décision dans son exercice plutôt que d’autres. La justice l’est plus que la police, par exemple.

b)      Une institution est stable et régulière ; en ce sens qu’elle est durable et/ou répétitive à un rythme de prévision et de planification absolu.

c)      Une institution est contraignante, en ce sens qu’elle exerce une autorité sur ses membres et limite en quelque sorte leur liberté. Cette contrainte est moins matérielle que symbolique.

En réalité, il n’y a pas exclusivement ces caractéristiques anatomiques de l’institution à faire d’elle ce qu’elle est. Aussi, il y a les principes de finalité et/ou de fonction que l’on doit considérer. Et de fait, ces principes de finalités et fonctions sont absolument exclusifs à chaque institution.

·         Ecole, étant institution

Considérant les différentes missions de l’école dans une société, la formation et la certification par essence, elle ne peut ne pas être une institution. Ces missions constituent de façon générale, le rôle même de l’école, quoi que le milieu où elle se trouve à travers le monde. De surcroit, l’institution doit constituer un cadre de référence, être approuvée par les autorités légales de la société où elle est siégée, et délivrer l’accréditation nécessaire le cas échéant. Disons, les critères susmentionnés, comme autonomie, stabilité et régularité, contraintes, font de l’école une institution, au-delà des critères exclusifs mentionnés plus haut.

·         Philosophie de l’école :

a.      Mission et Vision

Dans son livre intitulé philosophie de l’éducation, Morandie stipule que l’école a deux fonctions fondamentales qui résument sa mission dans la société. La première est différenciatrice, c’est-à-dire qu’elle prépare l’enfant à ses futures tâches professionnelles ; et la seconde est unificatrice, en ce sens qu’elle assure l’unité de la nation en enseignant le même langage, les mêmes savoirs fondamentaux et les mêmes valeurs (p. 30).

            Pouvons-nous nous satisfaire de l’orgueil de différencier nos enfants du point de vue professionnel et les garder unis quant aux valeurs, tandis que le tissu social ne cesse de se déchiqueter, allant de chaos au chaos ? La Bible, dans Proverbes 22 :6, insiste sur la nécessité d’enseigner l’enfant selon la voie qu’il doit suivre, afin de ne pas se dérouter à l’âge adulte. Ce qui sous-entend qu’il y a entre autres des enseignements qui soient mauvais, conduisant les enfants sur de mauvais chemin. Cette démarcation se laisse entrevoir par le pluralisme d’écoles, pour une majorité des cas, qui existe sur un même territoire. D’où l’idée de différenciation philosophique, variant d’une institution à une autre, ou d’une école à une autre.   

Au fait, chaque institution se réserve la formulation de sa propre vision suivant sa propre cosmovision et son projet de société. Une école chrétienne doit, indubitablement prôner des valeurs dites chrétiennes, s’inspirant des saintes écritures en termes de fondement. Toutefois, elle doit être en alignement avec la vision de l’Etat pour la société en générale.

b.       Les perspectives de l’homme

La bien meilleure façon de s’assurer un apprentissage optimal est la conception développée de l’homme. Nous croyons que cette perspective va jouer sur la façon d’organiser son enseignement. Nous sommes de fait, en matière de philosophie, en butte à une pluralité de perception que détermine chacune l’orientation philosophique de l’enseignement/apprentissage.

Disons, l’homme est bon, ou l’homme est mauvais, ce sont les deux plus grandes tendances qui se battent, tant du point de vue religieux que du social. Rousseau reste une figure de proue dans l’assortiment de ce débat tendancieusement houleux. Et comme fait, nous avons ce transfert dans le domaine de l’éducation, apparu sous le couvert philosophique individualiste ou socialiste. Si d’une part l’homme est une table vide, d’autre part il est revêtu de potentiels et capacité sur lesquels on va construire. Et si dans un cas, l’individu est à l’avant-garde et c’est sa satisfaction exclusive qui importe, dans l’autre, il est question de la société comme point de mire dans n’importe quelle approche adoptée.

De fait, nous voulons stipuler par là que l’école, étant institution, doit se faire un cadre perceptible et conceptuel de l’homme en vue d’orientation de sa formation et apprentissage. Pour notre part, nous formulons le capital perceptible et conceptuel humain sur le fait que la Bible relate sans conteste pointillé que l’homme est créé à l’image de Dieu. Ce qui nous rend différend de la bête en ce sens que : 1- les procédures de la création de l’homme se diffèrent de la bête, 2- d’énormes facteurs, comme l’humanité, d’essence, font de l’homme un être entièrement humain appartenant au règne humain. D’où l’utilité d’énoncé sur les perspectives de l’apprenant.

c.       Les perspectives de l’apprenant

L’apprenant n’est autre qu’un humain en situation d’assimilation, d’accommodation et d’équilibration du savoir. Si cet être devient humain grâce à l’éducation, disons si l’éducation humanise, l’enseignement sera alors un processus de dressage. Car l’homme serait de la bête. On va remplir sa tête comme verser de l’eau dans un récipient en vue de son remplissage. Ce sera donc une approche individualiste et humaniste. Et si, l’éducation développe les potentiels dont cet être est dépositaire, l’enseignement sera un processus d’accompagnement. Les finalités et buts viseront alors le développement optimal de l’apprenant, étant considéré comme acteur et auteur de son apprentissage dans une très large mesure.

Fermement, la philosophie de l’institution scolaire doit relater si clairement possible les croyances institutionnelles, sur une base philosophique, ses vues de l’apprenant. Dans un point de vue personnel, l’apprenant doit être le centre de l’acte enseignement/apprentissage, car toute l’importance des différentes activités organisées ne vise que l’apprenant.

d.      Les conceptions des professeurs

Les professeurs constituent un élément moteur pour le système. Il faut dire que nous ne sommes pas vraiment intéresses à leur nature, mais à leur fonction. Il ne va sans dire que le professeur est un élément dont la nature est négligeable. Loin de là ! Mais quelles sont ses différentes attributions dans l’accomplissement de leur tâche. Cette perspective marque comment gérer ces pions incontournables. A la section traitant de l’enseignement, nous explorons ces rôles en détail et avec plus de précisions possibles.

e.       Le curriculum

Parler de curriculum d’une école renvoie à cette question que Spencer (1909) a posé depuis 1854 « Qu’est-ce que nous devrions connaitre ? ». C’est la question fondamentale qui laisse penser au curriculum, aux stratégies d’enseignement/apprentissage, et surtout aux valeurs que l’on se propose de transmettre. A priori, la réponse à son interrogation est LA SCIENCE. Il faut préciser que l’argumentaire de Spencer est assis sur une perspective naturaliste évolutionniste, disons séculière fondamentalement par essence. A son antipode, se dresse Mark Van Doren, un des tenants rejetant l’approche de Spencer qui est fondée sur la métaphysique et l’épistémologie naturaliste, suivant la perspective de fondation biblique de la pensée chrétienne, en stipulant qu’il est crucial que la vision chrétienne soit la raison justifiant le curriculum, tant dans son instruction que dans sa compréhension (Knight, 2006, p. 222).

L’éducateur chrétien doit explorer l’univers de Spencer, son essai, en ce sens que la question « qu’est ce qui nous concerne à apprendre ? » nous conduit à une réponse traduisant le relativisme des valeurs des connaissances de nos curricula. Cela nous donne une grande impression des divergences de cosmovision susceptibles d’orienter notre démarche éducationnelle. Alors :

Un curriculum authentique et viable doit etre développé en dehors des fondements méthaphysiques et épistémologiques séculiers, mais doit être consistant avec eux. Il a cependant un fondement de vérité qui se diffère des autres appoches philosophiques et de vision des curricula. Une application de ce fait est que le curriculum de l’école chétienne n’est pas un réajustement ou une adaptation du curriculum séculier de la société. La fondation biblique est unique. Alors, le standard curriculaire de l’éducation chrétienne et perspective est aussi unique (Knight, 2006, pp. 222, 223)

Un point capital à aborder dans le curriculum est le problème de vérité. Toujours, nous devons nous rappeler que nous vivons dans un monde de schizophrénie, quant à la vérité de Dieu. La Bible dit que nous connaitrons la vérité et qu’elle nous rendra libre[5]. Faut-il clarifier que la mention est mise sur la vérité, et non une vérité. Autant donc dire, toute vérité est vérité de Dieu, quoique certaines ne sont pas mentionnées dans la Bible, cependant, sont en corrélation avec la créature de Dieu (Knight, 2006, p. 225). Ce qui ramène à cette conclusion d’unicité de la vérité.

Curriculum can be viewed as a take-off for evidencing God’s love. All humans are created by God and for God. Therefore, the aim of all teaching and learning is to reveal to students the reality of their identity. However, humanity’s identity includes recognition of the reality of sin and the consequent need of redemption. The outworking of curriculum therefore strives to be redemptive by guiding students to the only source of redemption – Jesus-Christ. God is truth; truth was created by God and comes from him. Furthermore, God’s truth informs his reality. The goal of curriculum is to make this truth known to students, thus enabling them to respond to God and impact the world and those around them for God (Brummelen, in Boyce, 2003, p. 185).

            Brummelen soutient, suite à l’enseignement de la Bible, que la crainte de l’Eternel est le commencement de la connaissance ; alors, l’enseignement/apprentissage doit mettre l’emphase sur la vérité de Dieu et son réel. Ainsi, la vérité de Dieu, qui est révélée par Dieu lui-même dans sa parole et dans sa création, nous interpelle à interpréter notre culture selon l’appel et la révélation de Dieu (Brummelen, in Bradley et al, 2003, p. 186). Aussi, les valeurs telles que l’amour, la justice, l’intégrité seront acceptées comme une ordonnance de Dieu, et les enfants seront à même de s’engager au respect et pratique de ces valeurs.

Le curriculum devrait alors prouver l’évidence de l’objectif de l’humanité dans la vie des étudiants, qui est d’aimer Dieu par-dessus tout autre chose et d’aimer son prochain comme lui-même. Le curriculum offre donc aux professeurs la possibilité d’aider les élèves à reconnaitre l’appel de Dieu à s’engager comme chrétien dans une société séculière. Enfin, nous voulons que le curriculum fasse des étudiants des passionnés en vie et en partageant les vérités concernant la réalité de Dieu (Brummelen, in Bradley et al, 2003, p. 186).

Un fait très saillant soulevé par Professeur Cézar, est la disponibilité des matériels didactiques permettant d’atterrir les visées du curriculum. Les thèmes prévus ne sont que des contenus macros idéels. Il faut donc, en fonction du curriculum, des livres et outils didactiques nécessaires à l’enseignement. Dans le cas d’Haïti :

Il semblerait que les programmes essaient de saisir à la volée des manuels qui ne se laissent pas saisir. Et par voie de conséquence, tout le monde tourne en rond. Le Ministère a élaboré des programmes pour ensuite autoriser des manuels n’ayant rien à voir avec ses programmes. Les livres suggérés étant conformes aux prescriptions du Ministère Français de l’éducation. En effet, si le programme du Ministère haïtien de l’éducation ne reflète tant soit peu les besoins de la majorité des écoliers haïtiens, celui de la France doit nécessairement refléter les besoins de l’écolier français. On comprend mal qu’un créolophone puisse tirer parti d’un livre qui n’est pas taillé dans sa mesure (Cézar, 2003, p. 48).

 

·         Le cadre d’implémentation de la philosophie institutionnelle à l’école

Si idéaliste que soit la philosophie, elle est atterrie au sein des institutions par la pratique quotidienne et idéelle de la vision à tous les niveaux et/ou point de vue. Ainsi, au niveau des procédures administratives, disciplinaires, docimologiques, pédagogiques, physiques, etc. on suppose jauger la philosophie d’une institution.

a.       L’administration

Selon Rocher (n.d.), l’administration scolaire consiste à faire fonctionner le système, tenant compte de tous les services fournis, surtout du point de vue de la qualité. De fait, parler d’administration à l’école renvoie à deux considérations fondamentales : La gestion des ressources humaines et l’administration des ressources financières.

Tout d’abord, le métier des ressources humaines est jugé passionnant pour nombre d’observateurs, et les acteurs interviennent dans des domaines variés tels la gestion des carrières, le recrutement, les modalités administratives, les descriptions de tâche, la communication interne, la formation, les relations sociales, etc. Ces acteurs s’intéressent plus précisément aux politiques internes de l’école, quant aux relations entre les humains. Faut-il préciser que la principale richesse d’une institution est constituée d’hommes qui la composent.

Et l’autre paramètre est la gestion des ressources financières qui représente la plupart du temps un défit pour nos écoles. Campey recommande de bonnes pratiques administratives et financières, car nombre d’écoles ont fermé leurs portes en raison de mauvaise gestion financière. Ce qui nous fait penser à cette déclaration de Mario :

Je reste Directeur d’école dans l’âme. Mes préoccupations d’administrateur me portent à jeter un regard de ‘‘management’’ sur les événements de l’actualité en éducation, mais cela ne m’empêche pas de penser en éducateur avant tout.                                                                                                                                        

b.       Les règlements internes et disciplinaires

Toute chose de valeur a son prix ! C’est cette fameuse déclaration du Dr Dobson sur laquelle s’articule notre réflexion sur les règlements institutionnels, particulièrement disciplinaires d’une école. Il nous faut préciser que cette confession fait suite à une phase cruciale de sa vie, où il expérimentait une nouvelle théorie qu’il entendait découvrir en milieu scolaire, stipulant que l’on peut passer son temps à rigoler, en faisant sûr d’enregistrer toutes les notes des professeurs et de laisser rouler son magnétophone tandis qu’il est en plein sommeil, et que le subconscient aura enregistré toutes les notions. Nous voulons rappeler que, selon sa confession, Dobson a expérimenté la pire déception de sa vie (Dobson, 1995, p. 123). Car tout lui était étrange lors des examens.

Cette idée d’indiscipline scolaire est venue de la philosophie de A. S Neill, dont la théorie a connue le jour à Summherhill, en Angleterre et a été expérimentée à Springhill aux Etats-Unis. Elle a fait surface avec grand écho, et surtout par ses caractéristiques d’absence d’emploi du temps, de thématique, d’un plan de travail, de discipline, au point de faire la une des journaux, plus précisément le seattle news journal,  qui a publié le 27 Mai 1971 sous le titre « l’école dont personne ne parle », cet article de James et John Flaherty.

Ce qui est étonnant est que cette philosophie de Neill a influencé nombre de Directeurs et de professeurs d’école. En effet, l’idéologie de l’époque était de mépriser l’autorité. Ce qui se dresse à l’antipode de la philosophie biblique qui enseigne de se soumettre aux autorités, stipulant qu’elles viennent toutes de Dieu (Romains 13). Neill, dans sa nouvelle approche, d’inspiration satanique bien sûr, prône que :

-          Les adultes n’ont pas le droit d’exiger l’obéissance de leurs enfants, car contraindre les enfants à obéir ne satisfait que le besoin du pouvoir des adultes.

-          C’est un interdit de demander aux enfants de travailler avant l’âge de 18 ans. On ne doit même pas les solliciter de service, même quand ce soit un parent.

-          Il est interdit d’enseigner la religion aux enfants, car la seule raison d’être de la religion est de se décharger de la fausse culpabilité au sujet de la sexualité.

-          Toute forme de punition est strictement interdite. Les fessées sont des signes de haine contre l’enfant.

-          Il faut enseigner aux adolescents que la promiscuité sexuelle n’est absolument pas un problème.

-          Il ne faut éloigner de l’enfant ni livres, ni accessoires pornographiques.

-          Il ne faudrait exiger des enfants qu’ils disent merci, s’il te plait…

-          La récompense d’un enfant par une bonne action est une pratique dégradante.

-          L’éducation doit être constituée d’activités manuelles, et les livres sont des insignifications flagrantes.

-          Les parents ne devraient pas être au courant de l’échec de leurs enfants.

-          Il faut éliminer toute autorité (Dobson, 1995, pp. 127-129).

En effet, tout ceci résume un idéal, une vision du monde basé sur la permissivité extrême, rejetant toute forme d’autorité suivant que nous l’avions mentionné. En termes de résultats, nous ne faisons que constater que :

« L’immoralité est devenue en fait, une nouvelle morale », que le manque de respect et l’insolence étaient choses convenables, qu’il fallait désobéir aux lois impopulaires, que la violence était un moyen acceptable pour apporter le changement, que l’autorité est malfaisante et que le plaisir est souverain, qu’il ne fallait pas faire confiance aux personnes plus âgées, que l’assiduité était désagréable et que leur pays ne méritait ni fidélité ni respect (Dobson, 1995, p. 129).

Tout ceci nous laisse comprendre que la discipline est l’élément clé de la réussite scolaire, et même vitale, si nous appréhendons dans le même sens que Dr. Dobson. Il stipule même que « le but de l’enseignement est de préparer les jeunes à leur vie future » (Dobson, 1995, p. 135). Tant qu’il est vrai que cette approche fait l’objet d’un débat philosophique, cependant :

Pour survivre en tant qu’adultes dans cette société, on a besoin de savoir travailler, arriver à l’heure, côtoyer les autres, continuer la tâche jusqu’à ce qu’elle soit achevée, et se soumettre à l’autorité. En bref, on a besoin d’une bonne dose d’autodiscipline et de self-control pour répondre aux exigences de la vie moderne. Peut-être que le plus beau cadeau qu’un professeur puisse offrir à un enfant immature, est de lui apprendre à rester assis quand il a envie de courir, de lever le doigt quand il veut parler, d’être aimable avec son voisin, de rester en rang sans bousculer son copain de devant, de faire de la grammaire alors qu’il a envie d’aller jouer au foot.

De même, j’espère voir nos écoles adopter à nouveau des règles vestimentaires, bannir les vêtements trop suggestifs. Des règlements concernant la tenue et la propreté devraient aussi être mis en vigueur.

…les coupes des cheveux et les modes passagères ne sont pas très significatifs, mais se conformer à un standard est un élément important de la discipline. Les militaires ont compris cela ! Si on cherche le secret d’une équipe de football qui gagne, d’un orchestre brillant ou d’une entreprise qui marche, on s’aperçoit que la principale raison est invariablement la discipline (Dobson, 1995, p. 135).

Cette discipline dont nous parlons ici doit tenir compte d’un ensemble de facteurs, dont la dignité et l’intégrité physique et morale de l’enfant. Les enfants aiment la justice ! Cette discipline est une approche affirmative de gestion de classe qui promeut le respect de soi et ce des autres, qui construit le curriculum en tant que projet d’homme et incite au succès académique (Curwin and all, 2008, pp. 1-5).

c.        L’enseignement

A ce stade, parler d’enseignement renvoie à ce que l’on se propose d’inculquer aux enfants. Non seulement il y a le savoir proprement dit, mais aussi, il y a l’organisation de ce savoir. C’est pourquoi, tout enseignement part avec un but précis (Bordeleau et Morency, 2000, p. 7), car il ne peut exister de curriculum neutre, n’emmenant à un endroit bien précis. Ainsi, faut-il penser à la planification de l’enseignement, ce qui constitue la manière d’agencer le contenu, qui est déjà décrit au niveau du curriculum, en faisant choix d’une méthodologie dominante et de stratégies permettant de délivrer la marchandise (Rouano-Borbalan, 2001, pp. 52-61). L’enseignement implique aussi les différents rôles que le professeur est appelé à jouer dans le processus d’apprentissage dont :

 

-          Le rôle de leader,

-          Le rôle d’enseignant,

-          Le rôle d’animateur,

-          Le rôle de personne-ressource,

-          Le rôle de gestionnaire,

-          Le rôle de psychologue,

-          Le rôle de surveillant,

-          Le rôle de motivateur, etc. (Bordeleau et Morency,  2000, pp. 8-12)

Cette démarche nous fait penser à François Macaire qui eut à écrire un livre ‘‘un maitre à tout faire’’, qui est aussi sa théorie. En somme, c’est bien le professeur qui est le principal acteur, en ce sens que l’enseignement est à un certain niveau lié au savoir à transmettre qu’il est supposé maitriser. Car il doit planifier et choisir la méthodologie appropriée en agençant l’environnement en vue d’une parfaite adéquation. Dans un second temps, le professeur est ce symbole reflétant une réalité behavioriste, en ce sens que son comportement est déterminant dans le processus d’influencer les apprenants. Et il a à cultiver des attitudes comme « l’amour des jeunes, le respect des élèves, une bonne relation avec les apprenants, la motivation, l’adaptation de son enseignement à sa personnalité, la facilitation, la cohérence, la constance et la définition claire et précise des consignes ».

Enfin, les maitres d’apprentissage ne sont autres que les élèves qui sont effectivement les sujets d’apprentissage (Bordeleau et Morency, 2000, pp. 8-12). Nous mentionnons « maitres d’apprentissage », car la pédagogie nouvelle et/ou active nous enseigne que c’est à l’apprenant de mener son travail, sous la supervision, bien sûr, de son guide qu’est l’enseignant (Bordeleau et Morency, 2000, p. 13). Autant donc dire, l’enseignement est un élément assez considérable, ne devant être aucunement traité en parent-pauvre. C’est le pilier de toute la démarche, même lorsqu’en ce jour on en parle en jumelage accouplé ‘‘enseignement/apprentissage’’.

d.       L’évaluation

L’évaluation est un aspect important dans la pratique philosophique d’une école. Via ses fonctions, elle permet de jauger, d’apprécier, de mesurer le travail de l’institution. Au fait, une évaluation peut avoir de multiples fonctions, suivant qu’elle est organisée dans une perspective bien déterminée. Les principales fonctions de l’évaluation sont très liées à la typologie, en ce sens que le temps et le but fonctionnent de pair en ce qui a trait à l’organisation de l’évaluation (Odéus et autres, 2009, pp. 7-15). Voyons :

a.       Si l’évaluation vise à sanctionner une période d’étude, elle est d’une fonction certificative ;

b.      Si elle veut anticiper des résultats futurs en termes d’éventuelle performance des élèves à un examen officiel, comme les examens blancs par exemple, elle est dite pronostique ;

c.       Dans la mesure où l’évaluation vise à analyser le niveau d’une classe ou d’un(e) élève, en vue de savoir si on peut construire sur cette base, elle est d’une fonction diagnostique ;

d.      Si elle vise à sélectionner ou à attribuer une place ou un quantième, elle est dite de classement ou sélective ;

e.       L’évaluation a une fonction de régulation quand elle fait état analytique et critique des objectifs et finalités, des modalités, des besoins, des pré-requis, des apprenants, de l’environnement, du matériel… en ce sens qu’elle veut s’assurer de la bonne marche et/ou de la progression équitable de l’apprentissage (Odéus et autres, 2009, pp7-15).

Bien que c’est loin d’être notre objectif, nous voulons seulement mentionner que :

-          Selon l’endroit d’organisation de l’évaluation, elle est interne ou externe,

-          Suivant l’intention de l’évaluation, elle est formative ou sommative,

-          Selon le moment d’organisation de l’évaluation, elle est pronostique, continue, ponctuelle et diagnostique ou informative,

-          Et suivant la forme, l’évaluation est critériée et normée (Odéus et autres, 2009, pp. 7-15).

Cette mention est importante en ce sens que la fonction de l’évaluation est étroitement liée à ces facteurs qui sont très déterminants dans le modèle et les procédures d’organisation.

            Une école est appréciée, suivant que ses ressortissants répondent à un certain standard qui est mesurée et/ou évalué dans les pratiques quotidiennes. Ce grand idéal se trouve développer dans le texte de Laurier, Tousignant et Morissette, stipulant que l’apprentissage tient quatre orientations majeures qui sont « apprendre pour connaitre, apprendre pour faire, apprendre pour vivre ensemble et apprendre pour être » (Laurier, M., D., 2005).

            L’atteinte de ces objectifs et finalités, si ambitieux qu’ils soient, ne peut être sûre que par une évaluation. Il faut au moins préciser que l’évaluation est loin d’être l’administration d’un test en salle de classe, ou l’organisation des examens. C’est en fait un exercice beaucoup plus dense et intellectuel, qui implique beaucoup plus de synergie, d’expertise et de maitrise (Quinton, in Odéus et autres, 2009, pp. 7-15). Du fait, une définition jugée plausible et intégrée de l’évaluation s’avère nécessaire. Sans en faire une apologie, elle se définit comme :

La cueillette et le traitement d’informations qualitatives et/ou quantitatives ayant pour but d’apprécier le niveau d’apprentissage atteint par le sujet par rapport à des objectifs en vue de juger d’un cheminement antérieur et de prendre les meilleures décisions quant à un cheminement ultérieur. C’est aussi un jugement de valeur porté sur des résultats en vue d’une décision (Odéus et autres, 2009, p. 4).

C’est pourquoi d’ailleurs que la fonction fondamentale de l’évaluation est de décider, suivant des jugements bien entendu.

            Au fait, l’évaluation est un élément capital qui doit être considéré à une place de choix dans la philosophie d’une école. Si nous considérons cette remarque de Yvan Abernot stipulant que l’on accole à cette question d’évaluation un contexte psychologique délirant, disant continuellement qu’on va affronter un examen, pas passer un examen (Abernot, 1996). Nous croyons donc que la performance, suivant la perspective philosophique est très liée à ce que l’on fasse en termes de considération, du moins ce que l’on prône en termes de confession qui est invariablement lié à sa philosophie et qui est inspiré d’une cosmovision. Norman Vincent Peale a écrit votre pensée peut tout, ce qui ne va pas à l’encontre d’autres auteurs laissant croire que ce que l’on nourrit arrivera invariablement (Cortés, 2006, p. 26). C’est pourquoi, il est souhaité de promouvoir une pédagogie de réussite, axée sur les rigueurs, c’est-à-dire le respect de la discipline, en vue de développer une réelle motivation chez les apprenants pour réussir.

e.       L’environnement

L’environnement de la classe, connu généralement sous le nom d’environnement d’apprentissage, doit être favorable à l’apprentissage. C’est pourquoi, des auteurs croient qu’il doit être régi par un contrat. Tel est le point de vue de Curwin (2008, p. 66) ! Sans vouloir revenir à la notion de discipline, nous voulons préciser que c’est un tout, qu’il s’agisse de l’environnement, de l’enseignement, du traitement humain, et d’autres.

Ainsi, selon le point de vue de Ronald Morish, il faut décider une procédure selon laquelle on fera les suivis au niveau de l’application. Par exemple :

-          L’heure d’entrer et/ou heure d’arriver, ou encore à quelle heure la classe débute,

-          Quand est-ce qu’on est en retard ?

-          Quand est-ce qu’on doit travailler seul ?

-          Quand est-ce qu’on doit travailler en équipe et quelle est la consistance de ce travail,

-          Mouvoir d’une classe vers une autre,

-          Aller aux toilettes,

-          Le contrôle des absences… (Morish, 2003, pp. 89-91).

 

Toutes ces procédures, si in exhaustives qu’elles soient, elles doivent être prédéfinies en vue de créer un environnement favorable à l’apprentissage. En somme, cet environnement dépend de plusieurs facteurs, dont le fondamental est une planification adéquate et consistante de ses interventions, ce qui implique ipso facto le modèle d’organisation de son travail et de son espace (Bordeleau et Morency, 2000, pp. 15-16).

 

f.       La motivation

Dans un cadre d’enseignement/apprentissage, la motivation est un élément clé et fondamental. McNally a écrit que même les aigles ont besoin d’une poussée (McNally, 1996). Ce qui sous-entend que les deux cotés, et l’apprenant, et l’enseignant, ils doivent être motivés. Il faut dire que, comme nous l’avions mentionné plus haut, le professeur a un rôle de motivateur. Ceci se confond des fois avec le rôle d’animateur ; et certains enseignants y accordent une importance au point qu’il vaille la peine d’en énumérer les spécificités.

            L’enseignant-motivateur est en mesure d’inspirer confiance aux apprenants, les encourager quand ils ont des difficultés, et les féliciter quand ils ont un succès. Il sait éveiller leur curiosité et le désir d’apprendre sa matière, communiquer tant l’importance que le contenu de ce qu’il présente, capter l’attention des élèves et maintenir leur concentration, afin que chacun exploite ses potentiels (Bordeleau et Morency, 2000, p.11). Il sait stimuler leur curiosité, en sachant qu’il est plus facile aux élèves d’apprendre dans un climat d’amusement plutôt que d’un climat tendu. A ce point, nombre de critiques questionnent la motivation personnelle de l’enseignant. En tout cas, pour qu’il soit en mesure de créer dans un climat positif et dynamique, il lui faut être positif et dynamique, de là étant, il influencera la motivation des apprenants (Bordeleau et Morency, 2000, p. 20). S’il ne cherche pas à motiver les apprenants, il aura toutes les peines du monde à enseigner de nouveaux concepts.

            La motivation des apprenants doit passer par une pédagogie de la réussite et du succès. Nous pensons que cette appréhension est liée conjointement aux résultats aux examens officiels en générale, et à toutes les autres formes d’examen et de compétition en particulier. C’est Isaac Bashevis Singer, qui a déclaré « si vous n’arrêtez pas de dire que les choses vont tourner mal vous avez de bonnes chances de devenir un prophète» (McNally, 1996, p.164). En effet, le succès aux examens dépend de l’attitude que l’on a développée a priori depuis en salle de classe. La Bible enseigne que la vie et la mort sont au pouvoir de la langue (Proverbes 18 :21). Au fait, le contrôle de sa propre réussite est une question d’attitude développée. Alors, les apprenants doivent comprendre que grâce à une vision renouvelée, ils créeront une attente lucide et positive face à la vie. Au fait, si nous voulons atteindre les objectifs que nous nous sommes fixés, cela exige une planification soignée et un réel suivi (McNally, 1996, p.159). En effet, tout le monde dans le sacerdoce d’enseignement/apprentissage mérite un minimum de motivation, capable d’orienter son apprentissage et garantir son succès, lors des examens officiels.

 

g.      Les compétitions

L’antiquité nous lègue un héritage fondamental en matière de compétition. Que ce soit dans les diverses batailles pour conquérir des territoires, ou dans les arts martiaux, et que ce soit dans le sport en générale (les jeux olympiques par exemple), le principe de base de concurrent se fait remarquer par la présence d’un drapeau et/ou d’un slogan. Jusque de nos jours, une équipe ou une armée devant livrer bataille, est munie de son drapeau, de slogans relatant les croyances et valeurs qui font la force de cette équipe/armée.

De même, une école doit être munie, dans les compétitions, de bagages traduisant les croyances et valeurs de l’institution. Très souvent, l’équipe gagnante n’est pas celle qui a plus de joueurs, ni celle dont les tactiques et joueurs sont plus excellents, mais celle qui croit le plus dans des valeurs internes et qui fait montre d’assiduité, de discipline et d’attachement à cette philosophie. C’est cette réalité qui est décrite dans l’histoire de Léonidas face à l’armée incommensurable de Xerxès ; dans l’Iliade d’Homère, où les troyens affrontent stratégiquement les grecs. Et actuellement, c’est la réalité enseignée dans des films, tels Coach Carter, Facing the giants, Cendirella Man, et bien d’autres classiques.

Une école doit indubitablement promouvoir ses valeurs internes, en vue de faire bâtir une autorité gagnante dans la communauté !

h.      Les murales & La publicité

Nous voulons croire que la conception qu’une école échafaude de la publicité est un efficace moyen de vendre la philosophie de l’institution. Un professeur au niveau de Licence nous a craché que celui qui marche suivant les publicités étaient déjà à la recherche, car les bonnes écoles ne font pas de publicité ouverte. Pour notre part, bien que ce qu’il a relaté soit à un grand pourcentage vrai, il n’est pas forcément le fait. Selon les études que nous avions conduites en communication, notre professeur d’animation nous a relatés qu’il y a « N » façons de procéder à la publicité. Et alors, il y a lieu de comprendre que le choix de ne pas faire de la publicité est aussi un moyen de faire des publicités. Toutefois, nous voulons défendre à cœur que le choix des publicicités doit refléter la philosophie, la vision/mission, l’idéal… de l’institution scolaire.

 

·         Les incidences de la philosophie institutionnelle sur l’école

Nous sommes au fait témoins de ce spectacle en Haïti, où il y a une sorte de clanisme au niveau de la vie scolaire. Nous dirions qu'il n'existe pas une uniformité éducationnelle, voire institutionnelle. Et concéquenciellement, la notion économique de compétitivité finit par trouver un terrain fertile dans cette sphère vitale. Des écoles sont donc supérieures à d'autres, sous la base que des apprenants issus de telles institutions dépassent ceux d'autres institutions de "N" miles, et ce sont ceux de la première catégorie qui sont préférentiellement fonctionnels. Ici, "être fonctionnel" nous fait penser à leur accessibilité à l'enseignement supérieur, dans ce contexte où l'université ne reste qu'élitique. De fait, ce sont ces apprenants qui sont capables de réussir les concours. D'ailleurs, durant tout le parcours scolaire, ils en font montre par la façon dont il brille dans des compétitions, comme génies scolaires, concours de dictée, concours d'épellation, des joutes sportives comme le football, le basketball, etc. Ils prouvent donc la différence.

Disons que la façon manifeste d'explorer cette différenciation est surtout comportementale. Ces enfants sont très positifs; en dépit de leur jeunesse en générale par rapport à leur concurrents; très optimistes. Ils cultivent de l'entraide et font montre de sentiment d'appartenance. Ils exercent une maîtrise de soi quoi que les issus. Disons qu'ils sont très souvent des gagnants. Cependant, les concurrents sont très souvent de comportement conflictuel, affichant des comportements souventefois hors de toute notion de morale. Qu'est-ce qui est donc à la base de tout cela?
Selon une étude que nous avons conduite, un responsable d'école a succès nous à exposer ce que nous appelons la pédagogie de réussite. On enseigne aux enfants à être des gagnants. La façon dont on parvient à le matérialiser concrètement est l'énoncé de la vision/mission de l'école.
De fait, la mission/vision de l'école va prendre chair dans toute la vie et santé de l'institution, particulièrement dans la conception de curriculum et les procédures administratives en vue de donner comme fruit, les enfants dont on a décrits dans les finalités du curriculum. La philosophie institutionnelle de l'école est d'importance cruciale, car elle influence les résultats non seulement dans un espace présentiel en termes de temps, mais aussi dans une échelle nationale où la performance de ses ressortissants dans le futur est liée à ce qui est aujourd'hui défini! Explorons brièvement quelques éléments important dans le cadre de la recherche…

a.      Cas de la recherche … (tricherie…)

Dans notre recherche pour le niveau de Maîtrise, nous avons trouvé que, dans une école où la philosophie est définie et appliquée scrupuleusement, certains problèmes sont résolus. Ce qui n’est pas le cas chez l’institution en comparaison. La tricherie, par exemple est un cas à apprécier. Les membres de l’administration, le corps professoral et les apprenants relatent à l’unanimité, que la tricherie est éradiquée chez eux. Et nous vous invitons tout simplement à apprécier le tableau ci-après tiré des résultats de la recherche :

 

 

 

b.      Les résultats des apprenants

Les résultats aux examens constituent un filtre pour traiter comme au van, combien la philosophie institutionnelle de l’école atterrit. Cet un moyen fondamental de jauger le travail qu’il reste à accomplir. Une école qui vise l’excellence doit travailler en conséquence, et les résultats seront les fruits de cet arbre, car on reconnait l’arbre par ses fruits ! Et d’observation, il reste une évidence que les institutions dont la philosophie ouvre la voie vers le succès, marquent la différence au rang des institutions concurrentes.

c.       La compétitivité et L’accès à l’enseignement supérieur

Nombre d’élèves proviennent des écoles avec une formation au rabais et douteuse, dont la performance laisse à désirer. Dans le pays où l’entrée à l’université est par voie de concours, quoi que le statu de l’école, pose un ensemble de problèmes à ces ressortissants. Nous voyons des écoles dont les ressortissants sont tellement dépourvus de valeur, ces élèves retournent dans les routines et ne sont pas différents de ceux-là qui n’ont jamais été à l’école. D’ailleurs, ils sont devenus complexés. Nous croyons que la compétitivité doit être une cible pour la philosophie de l’école. Si les ressortissants ne sont pas bien formés, ne sont pas compétitifs, à quoi bon d’exister étant institution ?

d.      Le développement des élèves

Des écoles, en lieu et place de faciliter le développement des élèves, elles ne font que développer leur sous-développement. Alors que, la philosophie institutionnelle doit donner lieu de parvenir à une personne accomplie, et propre à toute bonne œuvre. La métacognition doit être un point de mire pour les institutions scolaires, et tout cela n’est autre que la conception d’une philosophie appropriée. Et de fait, pourquoi on existe, étant institution ? C’est la question qui doit monter au créneau à tout bout de champ en vue de s’évaluer continuellement. Les élèves doivent atteindre ce niveau de développement adéquat et nécessaire pour leur fonctionnalité et compétitivité dans la société. Et pourquoi pas, pour être effectivement utiles.

e.       Vers une pédagogie de réussite

Une philosophie d’école doit enseigner aux élèves le chemin de la réussite. Le comment réussir, est un facteur de mentalité, de perception, de croyance et de travail. Celui qui ne croit pas pouvoir atteindre le sommet, n’y arrivera jamais, en dépit de tous ses efforts, car il ne le croit tout simplement pas. Mais celui qui croit en de grandes choses et qui travaille en conséquence renversera des citadelles et des géants. Parvenir à ce niveau de mentalité, ce qui est un renouvellement de la mentalité, exige une éducation appropriée, et une rééducation le cas échéant. Voila donc ce que nous appelons une pédagogie de réussite.

 

Conclusion

Et de fait, nous concluons qu’une institution scolaire n’est pas moindre ni plus que sa philosophie. Toute la vie de l’école est guidée par sa philosophie institutionnelle. C’est ce que nous appelons une feuille de route. Dites-vous bien, quel sens pourrait avoir une compétition si au départ la trajectoire n’est pas clairement définie ? Le hasard ne pourra jamais déterminer le produit à atteindre. Ce sera comme un désordre, un gâchis et un chaos, et tous les produits auront une qualité si différente au point qu’aucun standard ne pourra être considéré, car ce sera tellement disparate.

De même que tous les matériels électroniques nous arrivent depuis la compagnie avec un manuel appelé guide d’utilisateur, nos écoles doivent avoir une feuille de route, un guideline, une philosophie institutionnelle. Ceci doit être un élément de considération prépondérant dans leur vie en vue de contribution à l’accomplissement des visées nationales de l’éducation. L’homme éduqué du système aura alors une identité nationale et patriotique, il saura développer ses potentiels afin de création de richesse, il apprendra à défendre les valeurs républicaines acquises à l’école conformément aux objectifs de l’éducation en vigueur dans son pays, il saura défendre l’environnement dans lequel il évolue en reconnaissant que c’est son grand bien et que son comportement aura des incidences sur sa vie et celle de toute la collectivité.

La philosophie institutionnelle, comme nous le disons tantôt, est cette vision globale qui imprègne chaque parcelle vitale de l’institution. Un nouveau recru par exemple, permet-il de rencontrer les visées institutionnelles ? Nous croyons que chaque décision au sein de l’institution doit être l’objet d’une analyse minutieuse révélant être correcte avec la philosophie de l’institution. Le recrutement et le traitement des enseignants, l’admonestation de la discipline, les méthodes d’enseignement, les dispositifs de matériels d’apprentissage, les publicités, le cumul de fonds, la motivation… ce sont autant de paramètres à considérer dans la structuration de l’édifice philosophique d’une école. Toute école qui n’a pas une philosophie institutionnelle n’est pas école, ou peut être n’importe quoi sauf école ! Les produits en seront la preuve.

 

 

 

 

 

 

 

Bibliographie

Abernot, Y. (1996). Les méthodes d’évaluation scolaire. Paris: Edition DUNOD.

Beauté, J. (1998). Les courants de la pédagogie contemporaine. 4e édition. Lyon Cedex, France : Editions « chroniques sociales ».

 

Bradley, J., Layman, J., & White R (2003). Foundations of Christian School Education. Colorado Springs: Purposeful Design Publication.

 

Bordeleau, C. et Morency, L. (2000). L’art d’enseigner. Principes, conseils et pratiques pédagogiques. Canada: Editeur Gaëtan Morin.

 

Brummenlen, V. H. (2002).  Steppingstones to curriculum, A biblical path, Second Edition. Colorado Springs: Purposeful Design Publications.

 

Cézar, P. E. et le Collège Universitaire de Christianville. (2003). Soména-Drina et la problématique de l’éducation en Haïti. Port-au-Prince : Editions des Antilles.

 

Charles, C. M. (2002). Building classroom discipline. Seventh Edition. USA: Editor Matthew Forster. Ronald A. Horton (Ed). (1992). Christian education: Its mandate and mission. Greenville, South Carolina: Bob Jones University Press.

 

Compassion International Haiti. (2008). Curriculum holistique de développement d’enfant ; Module de formation des moniteurs, Guide des formateur. Port-au-Prince, Haïti.

 

Compassion International Haïti. (2010). Curriculum holistique de développement d’enfant ; Module de formation des moniteurs, Guide des formateur. Port-au-Prince, Haïti.

 

Cortés, F. (2006). Vivre et réussir, vers le sommet de la réussite. Espagne. Dimension de la santé sociale. Edition IADPA.

 

Curwin, R., Mendler, A. N., & Mendler, B. D. (2008). Discipline with dignity; new challenges, new solutions. 3rd Edition. Virginia, USA. ASCD.

 

Dictionnaire Auzou, (2004).

 

Dobson, J. (1995). Osez discipliner. Editions Trobisch

 

IFECE.CUC. (2004). Module de formation à l’intention des professeurs d’école primaire. Edition du Collège Universitaire de Christianville.

 

Joseph, K. (2001). Connaitre la philosophie et les philosophes. 4e Edition.

 

Knight, G. R. (2006). Philosophy & education, an introduction in Christian perspective. Fourth Edition. Michigan: Andrews University Press.

 

Laurier, M. D., Tousignant, R. and Morissette, D. (2005). Les principes de la mesure et de l’évaluation des apprentissages. 3e édition. Montréal. Gaëtan Morin Editeur.

 

Mario, Tout De Go. L’administration Scolaire. Retiré en ligne le 03 Mai 2011 sur : http://carnets.opossum.ca/mario/archives/tags/administration_scolaire

 

McNally, D. (1996). Même les aigles ont besoin d’une poussée. Sachez prendre votre essor dans un monde en pleine évolution. Québec : Edition Un Monde Différent.

 

Mialaret, G. (1973). Introduction à la pédagogie. 4e édition. France : Presses Universitaires de France.

 

Morandie, F. (2003). Philosophie de l’éducation. Nathan VUEF. Edition Que sais-je ?

 

Morish, R., G. (2003). With all due respect. Keys for building effective school discipline. Canada: Purposeful design publications.

 

Noebel, D. A (2003). Discerner les temps, les conceptions religieuses du monde actuel et la recherche de la vérité. France. Editions J. F. Oberlin.

 

Odéus, O. G. et autres. (2009). Livret de formation en Docimologie, toute la théorie condensée ! Carrefour : Edition AD-Production.

 

Rapport National DPCE. (2001). Accédé en ligne à : http://www.ibe.unesco.org/International/ICE47/English/Natreps/reports/haiti.pdf

 

Rouano-Borbalan, J-C. (2001). Eduquer et Former. 2e édition. Auxerre, France. Editions Sciences Humaines.

 

Russ, J. (1985). Histoire de la philosophie de Socrate à Foucault. France: Collection Profil. Hatier.

 

Strike, A. K., Haller, E. J. and Soltis, J. F. (2005). The ethics of school administration. Third Edition. New-York: Teachers College Press.

 

Tardieux-Déhoux, C. (1990). L’Education en Haïti de la période coloniale à nos jours. Port-au-Prince : Imprimerie Henry Deschamps.

 

Trouillot, J. (2007). Histoire de l’éducation en Haïti. Delmas : Edition CUC Université Caraïbe.

 

Vital, J. (1998). L’histoire de l’éducation. 2e édition. France : Presses Universitaires de France.

 

Odney Georges ODEUS, M.Ed., MTS

Coordonateur de FAD-CUC,

Doyen aux affaires estudiantines,

Professeur,

College Univesitaire de Christianville.


 

[1] Le bacc-allégé est cette façon nouvelle d’organiser les examens de baccalauréat de première partie, où il y aura une importante présence des questions objectives. De plus, suivant la section et/ou filière de la formation de l’élève, il aura des tests obligatoires et d’autres partiellement facultatifs. Par exemple, un élève de section C aura les mathématiques, la physique obligatoire, totalisant à elles seules 50% des notes, et les autres matières seront au tirage qui sera organisé un mois avant la date officielle des examens : Littérature versus Sciences sociales, Chimie Versus Physiologie et Anglais versus Espagnol. Cette initiative a été opérationnelle depuis 1997. Elle a été modifiée en 2004, sous un décret présidentiel, rendant obligatoire les sciences sociales pour toutes les sections, indirectement la littérature, à l’occasion de la célébration du bicentenaire de l’indépendance. C’était sous l’égide de l’ancien Président Jean-Bertrand Aristide.

[2] Cezar, 2003, à l’introduction de son manuel.

[3] – Homme d’Etat et Philosophe Anglais (1561-1626), auteur de « le novum organum, ou Eléments d’interprétation de la nature et Essai de politique et de morale   (Dico Auzo 2004, p 125)

[4] C’est une réminiscence ! L’auteur en est inconnu.

[5] Jean 8: 32, in texto : “vous connaitrez la vérité, et la vérité vous affranchira”